RESUMO O artigo examina a liderança escolar a partir da teoria da complexidade e do pensamento sistêmico, situando-a no contexto da fragmentação social característica da contemporaneidade. Parte-se do diagnóstico sociológico de Zygmunt Bauman e Gilles Lipovetsky acerca da liquefação dos vínculos e da centralidade do hiperconsumo, articulando-o com os fundamentos epistemológicos de Fritjof Capra, Edgar Morin, Humberto Maturana e Peter Senge. No campo da gestão educacional brasileira, mobilizam-se as contribuições de Heloísa Lück, Celso Vasconcellos e Luiz Carlos Bresser-Pereira Abrucio no debate sobre governança escolar e qualidade da educação. Sustenta-se que a liderança escolar sistêmica constitui uma função mediadora capaz de integrar dimensões administrativas e pedagógicas, operando como instância de recomposição do tecido comunitário e de produção de sentido coletivo em ambientes institucionais marcados por alta complexidade. 1 Introdução A escola contemporânea encontra-se imersa em um ambiente sociocultural caracterizado por volatilidade normativa, pluralização de valores e enfraquecimento das referências institucionais tradicionais. Nesse cenário, a liderança escolar não pode restringir-se à administração de rotinas ou ao cumprimento de protocolos burocráticos. Exige-se uma competência ampliada de leitura contextual, integração sistêmica e mediação de conflitos simbólicos. A noção de modernidade líquida, formulada por Zygmunt Bauman, descreve a dissolução de estruturas estáveis que, historicamente, sustentavam identidades, trajetórias profissionais e pertencimentos coletivos. A escola, enquanto instituição social, sofre os efeitos dessa liquefação: famílias mais instáveis, expectativas instrumentais em relação à educação e relações pedagógicas tensionadas por lógicas mercantis. A liderança, nesse contexto, assume função estratégica na reconstrução de coesão interna e de sentido público. 2 Fragmentação social e implicações institucionais Bauman identifica na modernidade líquida a substituição de compromissos duradouros por vínculos flexíveis e descartáveis. A educação passa a ser percebida como bem de consumo sujeito à obsolescência, subordinado à lógica da empregabilidade imediata. A consequência institucional é a redução da experiência formativa a resultados mensuráveis de curto prazo. Gilles Lipovetsky, ao analisar a sociedade de hiperconsumo, desloca o foco para a subjetividade. O consumo deixa de ser apenas mecanismo econômico e torna-se estratégia de autorrealização emocional. O indivíduo é convocado a produzir permanentemente sua própria identidade. Na escola, tal dinâmica repercute na intensificação de demandas individualizadas, na dificuldade de construção de projetos coletivos e na estetização da experiência educativa. Se em Bauman a ênfase recai sobre a fragilização estrutural dos vínculos, em Lipovetsky destaca-se a interiorização do imperativo de satisfação. Para a liderança escolar, a distinção é relevante: a fragmentação institucional decorre tanto de pressões sistêmicas externas quanto da internalização de expectativas individualistas por parte dos atores escolares. Senge reforça a ideia de que no mundo contemporâneo criou-se o hábito de dividir os problemas em etapas ou em áreas, de modo que cada vez mais torna-se difícil aos gestores enxergar o todo. Com isso, tudo fica fragmentado, gerando incompletude e, ao mesmo tempo, sensação de de um trabalho que nunca tem fim. 3 Fundamentos epistemológicos da abordagem sistêmica A superação da fragmentação não se dá por incremento de controle, mas por reconfiguração do modo de compreender a instituição. Fritjof Capra define o pensamento sistêmico como a percepção da realidade em termos de redes de relações e padrões de organização. O foco desloca-se dos elementos isolados para as interdependências dinâmicas. Para Capra visão sistêmica, ou pensamento sistêmico, "significa olhar para um organismo vivo na totalidade de suas interações mútuas". A escola, sem dúvida, é um organismo vivo e dinâmico que traz uma perspectiva de esperança e de futuro muito grande, por isso, superar a fragmentação e enxergá-la como um todo, é fundamental para seu desenvolvimento num mundo em pedaços, isto é, fragmentado. Edgar Morin contribui com o princípio da complexidade, segundo o qual os fenômenos sociais não podem ser reduzidos a causalidades lineares. A escola constitui sistema aberto, atravessado por dimensões cognitivas, afetivas, culturais e políticas. A liderança sistêmica opera na articulação dessas dimensões, evitando tanto a fragmentação tecnocrática quanto o voluntarismo desestruturado. Pode-se representar a efetividade sistêmica da escola como função da densidade de conexões internas e da capacidade de integração significativa dessas conexões em ambiente complexo. A diversidade de iniciativas, quando não articulada por um eixo integrador, amplia a entropia organizacional. A função do líder consiste em promover coerência estrutural sem suprimir a pluralidade. 3.1 Organizações que aprendem Peter Senge, por sua vez, fornece instrumental operacional ao propor as cinco disciplinas das organizações que aprendem. No contexto escolar, o domínio pessoal implica formação continuada orientada por propósito; os modelos mentais demandam revisão crítica de crenças cristalizadas; a visão compartilhada requer construção participativa de metas institucionais; a aprendizagem em equipe pressupõe cultura de diálogo profissional; e o pensamento sistêmico integra as demais dimensões. A liderança sistêmica, portanto, não se limita a coordenar pessoas, mas a estruturar processos reflexivos permanentes que transformam a escola em comunidade de aprendizagem institucional. A concepção da escola como comunidade de aprendizagem corrobora para uma visão sistêmica da instituição de ensino, já que busca "potencializar a aprendizagem das/os estudantes da escola, assim como garantir melhorias na formação dos familiares e das pessoas que vivem no entorno da unidade escolar" (CONSTANTINO, 2012). Enriquece a discussão, trazer o conceito de sincronismo organizacional , que é o alinhamento estratégico das pessoas, dos processos e da estratégia . Isso é sistêmico. Portanto, para fazer a instituição crescer e não se desmanchar neste tempo fluido, é necessário redesenhar processos, implementando sua gestão de modo integrado (Cf. ALBUQUERQUE; ROCHA, 2007). Isto, porém, não é possível se as pessoas não forem formadas, isto é, preparadas para sair de uma visão setorizada, quase sempre fragmentada, para uma visão sistêmica e articulada. 3.2 Autopoiese e convivência Humberto Maturana introduz o conceito de autopoiese para descrever sistemas vivos como redes que produzem e reproduzem continuamente seus próprios componentes. Aplicado à escola, o conceito indica que a cultura institucional não é mero reflexo externo, mas resultado das interações recorrentes entre seus membros. A chamada biologia do amor, entendida como aceitação do outro como legítimo outro na convivência, fornece base ética para a cooperação. Em ambientes escolares marcados por competição e desconfiança, a liderança sistêmica precisa criar condições estruturais para relações de reconhecimento, pois a aprendizagem emerge de contextos de confiança relacional. 4 Gestão integrada no contexto brasileiro No debate brasileiro, Heloísa Lück defende a liderança compartilhada como superação do modelo centralizador. A gestão sistêmica integrada articula dimensões pedagógica, administrativa e relacional em torno de finalidades educacionais explícitas. A descentralização não significa ausência de direção, mas redistribuição responsável de competências. Celso Vasconcellos enfatiza o Projeto Político-Pedagógico (PPP) como instrumento de intencionalidade coletiva. O PPP, quando reduzido à formalidade documental, perde sua função transformadora. A liderança sistêmica reconduz o documento à condição de referência normativa para decisões cotidianas, evitando a cisão entre planejamento e prática. Luiz Carlos Bresser-Pereira Abrucio, ao tratar de gestão e qualidade da educação, destaca a necessidade de governança baseada em responsabilização e cooperação. A liderança escolar situa-se na interseção entre autonomia institucional e prestação de contas, mediando demandas externas e identidade interna. 5 Estratégias institucionais de recomposição A liderança sistêmica pode operacionalizar a superação da fragmentação por meio de três eixos estratégicos. ✔️ Primeiro, integração escola comunidade. A abertura da instituição ao território, às famílias e a redes interinstitucionais amplia capital social e reforça sentido público da educação. ✔️ Segundo, institucionalização de espaços deliberativos. Fóruns participativos estruturados reduzem assimetrias comunicacionais e transformam conflitos em aprendizagem organizacional. ✔️Terceiro, centralidade do núcleo pedagógico. A articulação entre gestão administrativa e prática docente deve convergir para a qualidade da aprendizagem. Indicadores, planejamento e avaliação precisam estar subordinados a um projeto formativo explícito. 6 A JRM Consultoria, Educação e Serviços como parceira na transformação sistêmica No esforço de transpor o pensamento sistêmico da abstração teórica para a operacionalidade cotidiana, a JRM apresenta-se como parceira estratégica das instituições de ensino. Sua atuação fundamenta-se na compreensão de que a superação da fragmentação exige mais do que intenção; requer o desenho de processos que promovam o "sincronismo organizacional" entre estratégia, pessoas e práticas pedagógicas. Ao oferecer consultoria e assessoria especializadas , partindo de um diagnóstico 360°, a JRM auxilia a liderança a identificar os gargalos de comunicação e as desconexões estruturais que alimentam a entropia, permitindo que a instituição funcione como o "organismo vivo" descrito por Capra, onde cada ação administrativa reverbera diretamente na qualidade do aprendizado em sala de aula. A intervenção da JRM materializa as disciplinas de Peter Senge ao estruturar ambientes que favorecem a aprendizagem organizacional. Por meio de metodologias de formação continuada e apoio à gestão , a empresa auxilia as equipes a revisitarem seus modelos mentais e a construírem uma visão compartilhada que não se limite ao papel. Isso impede que o Projeto Político-Pedagógico (PPP) se torne um documento inerte, transformando-o em um instrumento vivo de governança. A JRM atua, portanto, como um catalisador de competências, capacitando gestores e docentes para que abandonem a visão setorizada e assumam uma postura sistêmica diante dos desafios da modernidade líquida. Ao guiar a instituição para uma gestão baseada em dados, transparência e diálogo, a JRM cria condições para que a confiança relacional floresça, reduzindo a volatilidade dos vínculos institucionais. Nesse sentido, a atuação da consultoria não se sobrepõe à identidade da escola, mas a potencializa, fornecendo o suporte técnico e humano necessário para que a liderança escolar exerça sua função mediadora com segurança. Assim, a JRM colabora para que a instituição de ensino não apenas sobreviva à fragmentação contemporânea, mas se consolide como um sistema resiliente, integrado e socialmente responsável. 7 Considerações finais A liderança escolar sistêmica configura-se como resposta teórico-prática à fragmentação social contemporânea. Diante da liquefação dos vínculos e da hipertrofia do individualismo, a escola pode converter-se em espaço de reconstrução de pertencimento e de produção de sentido coletivo. Tal movimento exige superação da racionalidade linear e adoção de paradigma complexo, no qual interdependência, diálogo e intencionalidade pedagógica estruturam a ação institucional. A liderança, nesse enquadramento, não é atributo carismático individual, mas função organizacional de articulação de redes, integração de saberes e sustentação ética da convivência. Sua relevância reside precisamente na capacidade de transformar a escola em sistema vivo, reflexivo e socialmente responsável. Referências ABRUCIO, L. G. Gestão escolar e qualidade da educação. São Paulo: Fundação Victor Civita, 2010. ALBUQUERQUE, Alan; ROCHA, Paulo. Sincronismo organizacional: como alinhar a estratégica, os processos e as pessoas. São Paulo: Saraiva, 2007. BAUMAN, Z. Sobre a educação e a juventude. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2013. CAPRA, F. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São Paulo: Cultrix, 1997. CAPRA, F. A Visão Sistêmica da Vida: uma concepção unificada e suas implicações filosóficas, políticas e sociais. São Paulo: Cultrix, 2014. LIPOVETSKY, G. A felicidade paradoxal: ensaio sobre a sociedade de hiperconsumo. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. LÜCK, H. Liderança em gestão escolar. Petrópolis: Vozes, 2012. MATURANA, H. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1998. MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000. SENGE, P. A quinta disciplina: arte e prática da organização que aprende. Rio de Janeiro: Best Seller, 2011. VASCONCELLOS, C. S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 16. ed. São Paulo: Cortez, 2019.
1. Introdução Em instituições educacionais e socioassistenciais, a omissão raramente é nomeada como problema de gestão. Ela costuma aparecer travestida de prudência, cautela, escuta ou respeito aos tempos das pessoas. No entanto, a experiência no exercício da direção revela um fenômeno recorrente e pouco discutido: quando decisões necessárias são sistematicamente adiadas, a omissão deixa de ser circunstancial e passa a estruturar a cultura institucional. Este artigo analisa a omissão decisória como prática organizacional, discutindo como ela se naturaliza, quais efeitos produz no cotidiano e por que representa um dos riscos mais silenciosos à sustentabilidade institucional. A tese central é que instituições não adoecem apenas por decisões equivocadas, mas por ambientes em que decidir se torna exceção e adiar se transforma em norma. 2. A omissão não começa como cultura Nenhuma organização nasce omissa. No cotidiano institucional, a omissão surge quase sempre como resposta a situações complexas, ambíguas ou emocionalmente custosas. Conflitos interpessoais, desempenhos inconsistentes, tensões com famílias, disputas internas de poder e decisões impopulares exigem posicionamento claro da liderança. O gestor, especialmente aquele comprometido com vínculos e cuidado, tende inicialmente a apostar no tempo como solução. Mais uma conversa, mais um ajuste, mais uma tentativa. Isoladamente, essa postura é compreensível e, muitas vezes, adequada. O problema emerge quando a exceção se repete e a repetição deixa de ser questionada. A literatura sobre gestão aponta que a ausência de enfrentamento sistemático de conflitos favorece sua incorporação à rotina institucional, tornando-os parte do funcionamento esperado da organização. 3. Do adiamento à normalização O ponto de inflexão ocorre quando a equipe passa a perceber que determinadas situações nunca são resolvidas, apenas contornadas. Nesse momento, a omissão deixa de ser decisão individual do gestor e passa a ser aprendizagem coletiva da organização. Os profissionais ajustam seu comportamento. Alguns passam a evitar conflitos, outros a assumir compensações silenciosas. O discurso institucional permanece o mesmo, mas as práticas se deslocam. Cria-se uma cultura de sobrevivência, não de responsabilidade compartilhada. No chão da instituição, esse processo é perceptível em frases recorrentes como “isso sempre foi assim”, “não adianta levar para a direção” ou “melhor deixar quieto”. Quando esse tipo de enunciado se torna comum, a omissão já se institucionalizou. 4. O silêncio como forma de governo Um equívoco frequente é associar liderança apenas ao que é dito. Na prática, o silêncio também governa. A ausência de posicionamento comunica. A não decisão orienta comportamentos. A omissão sinaliza limites implícitos do que pode ou não ser enfrentado. Do ponto de vista operacional, isso gera insegurança. A equipe não sabe quais critérios valem, quais comportamentos são tolerados e quais serão efetivamente enfrentados. A previsibilidade institucional se perde, e o gestor passa a ser demandado constantemente para mediações informais. A clareza decisória é elemento central para a construção de ambientes organizacionais estáveis e justos. Onde a decisão é ambígua ou inexistente, proliferam interpretações pessoais e disputas veladas. 5. O custo acumulado da omissão O custo da omissão raramente aparece de forma imediata. Ele se acumula. Manifesta-se em desgaste emocional da equipe, aumento de conflitos latentes, perda de confiança na liderança e dificuldade de implementação de mudanças. Quando o gestor decide agir, muitas vezes já enfrenta um cenário mais complexo do que o inicial. O problema deixou de ser pontual e passou a ser estrutural, envolvendo o clima institucional, as relações deterioradas e o descrédito nos processos de decisão. No cotidiano da direção, aprende-se que decisões difíceis tomadas no tempo adequado tendem a gerar desconforto localizado. Decisões adiadas produzem sofrimento difuso e prolongado. 6. A ilusão da harmonia Um dos efeitos mais perversos da cultura da omissão é a manutenção de uma aparência de harmonia. Conflitos não explodem, mas também não se resolvem. A instituição funciona, mas opera abaixo de seu potencial. Essa harmonia aparente costuma ser confundida com bom clima organizacional. No entanto, a experiência mostra que ambientes excessivamente silenciosos tendem a esconder medo, resignação ou desistência subjetiva. A experiência e também as pesquisas revelam que a ausência de conflito explícito não é indicador automático de saúde institucional. Conflito é parte constitutiva das organizações. O que define a maturidade institucional não é sua ausência, mas a forma como é enfrentado. 7. Romper a cultura da omissão Romper uma cultura de omissão exige mais do que uma decisão isolada. Exige reposicionar o papel da liderança e redefinir expectativas institucionais. O gestor precisa sinalizar, por meio de ações concretas, que decisões difíceis serão enfrentadas com critério, ética e responsabilidade. Isso implica explicitar critérios, sustentar posicionamentos e aceitar o desconforto inicial que decisões claras produzem. No médio prazo, a experiência demonstra que a clareza fortalece a confiança institucional, mesmo quando não agrada a todos. A liderança que decide não elimina conflitos, mas impede que eles se tornem subterrâneos e corrosivos. Neste sentido, os gestores podem fazer algumas perguntas que podem ajudar a compreender a maturidade da sua gestão e, quem sabe, romper a cultura da omissão: 1. Quais situações são sistematicamente adiadas em sua instituição. 2. Que mensagens o silêncio da gestão tem comunicado à equipe. 3. A harmonia aparente está protegendo a missão ou apenas evitando conflitos. 8. Considerações finais Quando a omissão vira cultura institucional, a organização perde capacidade de aprender, de se ajustar e de proteger sua missão. O silêncio decisório adoece o cotidiano e fragiliza a liderança, ainda que mantenha, por algum tempo, uma aparência de estabilidade. Instituições educacionais e socioassistenciais sustentáveis são aquelas que enfrentam conflitos, tomam decisões no tempo adequado e compreendem que liderar não é evitar tensões, mas administrá-las de forma responsável. Decidir é um ato institucional. Omissão repetida também é. Referências OLIVEIRA, Ivana Campos; VASQUEZ-MENEZES, Ivana. Revisão de literatura: o conceito de gestão escolar . Cadernos de Pesquisa, v. 48, n. 168. Disponível em https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/cedoc/detalhe/ta-revisao-de-literatura-o-conceito-de-gestao-escolar,dea3964b-01d7-4522-8a40-5b2889414ab5 . PEREIRA, P. R.; GASGUE, K. C. G. (2019). Tomada de decisão do gestor escolar e uso da informação . Em Questão, v. 25, n. 3. Acesso em: https://seer.ufrgs.br/index.php/EmQuestao/article/view/83114/52818 . VIDAL, Eloisa Maia; NOGUEIRA, Jaana Flávia Fernandes; VIEIRA, Sofia Lerche. Gestão escolar no Brasil . Rio de Janeiro: FGV Editora, 2020.