Resumo O artigo examina o papel fundamental da comunicação interna (CI) nas instituições educacionais (IE), defendendo que falhas estruturais e processuais nessa área constituem um gargalo sistêmico capaz de prejudicar a eficácia administrativa, a coesão pedagógica e o fortalecimento da cultura organizacional. A partir de uma revisão de literatura em comunicação organizacional e gestão educacional, são discutidos os impactos da fragmentação departamental, da comunicação descendente ineficaz e da ausência de canais de feedback ascendente sobre o alinhamento estratégico e o engajamento de docentes e técnicos-administrativos. O texto diagnostica consequências como o enfraquecimento do clima organizacional e a dificuldade de implementação de inovações, além de propor diretrizes para transformar a CI de função operacional em pilar estratégico na gestão da educação. Palavras-chave: Comunicação Interna; Gestão Educacional; Instituição Educacional; Cultura Organizacional; Comunicação Estratégica. 1. Introdução: o silêncio ruidoso nas instituições de ensino As instituições educacionais, sejam de ensino básico ou de assistência social, caracterizam-se por sua complexidade organizacional. Além da gestão de processos e recursos, são centros de produção e disseminação do conhecimento, envolvendo diferentes públicos internos: docentes, educando, discentes, educadores, gestores e técnicos-administrativos. Nesse contexto, a comunicação interna deveria funcionar como sistema nervoso central, alinhando objetivos, coordenando ações e promovendo um significado compartilhado. Contudo, observa-se que a CI é frequentemente relegada a um papel secundário, sendo vista apenas como função operacional e não estratégica (Kunsch, 2003; Welch, 2015). O resultado é um vácuo informacional, preenchido por ruídos, desinformação e boatos (“rádio-corredor”), fatores que prejudicam a inovação, minam a confiança e enfraquecem a missão institucional. Defende-se, neste artigo, que a negligência estratégica da CI é um dos fatores ocultos mais relevantes para a limitação da excelência educacional. 2. A anatomia do gargalo: diagnóstico das patologias comunicacionais 2.1 Insuficiência do fluxo descendente e ruído estratégico O fluxo descendente, que parte da alta gestão para os demais níveis, é frequentemente marcado por opacidade e excesso de burocracia. Decisões estratégicas importantes, como mudanças curriculares ou implantação de novas tecnologias, são comunicadas de forma tardia ou incompleta, favorecendo a proliferação de informações extraoficiais e a ansiedade entre os colaboradores (Rego, 2008). A falta de clareza e de contexto leva à resistência, desalinhamento estratégico e diminuição da confiança, mesmo quando os docentes não discordam das mudanças, mas não compreendem seus fundamentos. 2.2 Bloqueio do fluxo ascendente: a gestão que não escuta Tão prejudicial quanto falhar em informar é falhar em escutar. O fluxo ascendente, que permite que professores e técnicos relatem suas experiências e dificuldades, é fundamental para a inovação e o aprimoramento dos processos. A ausência de canais formais e seguros para feedback, somada à falta de cultura de escuta ativa, faz com que problemas permaneçam ocultos, prejudicando o ajuste institucional (Fauré, 2010). A CI não pode ser apenas difusora de mensagens, mas precisa garantir mecanismos de retorno e envolvimento dos colaboradores. 2.3 Fragmentação horizontal: os silos departamentais A comunicação horizontal, entre departamentos e setores, é frequentemente deficiente nas IE, que operam em “silos” isolados (Argenti, 2006). A falta de integração entre áreas como TI, biblioteca e setores pedagógicos impede a interdisciplinaridade, gera retrabalho e dificulta a experiência educacional integrada. Estruturas hierárquicas e departamentais, segundo estudos de redes organizacionais, impactam negativamente o fluxo de informações. 3. Impactos do gargalo no potencial educacional 3.1 Enfraquecimento da cultura organizacional e do engajamento A cultura organizacional é construída, mantida e transformada pela comunicação (Kunsch, 2003). Quando a CI é ineficaz, missão, visão e valores tornam-se meros discursos, e o engajamento dos colaboradores diminui. Isso resulta em absenteísmo, rotatividade e clima organizacional prejudicado, afetando inclusive a qualidade do ensino. Pesquisas apontam correlação positiva entre CI eficaz, satisfação e comprometimento organizacional. 3.2 Prejuízo à qualidade e inovação pedagógica Projetos pedagógicos inovadores dependem de coordenação, treinamento e alinhamento. O gargalo na CI dificulta a implementação de novas metodologias, pois falta entendimento comum e clareza sobre o suporte disponível. Estudos recentes mostram que os canais e estratégias de CI ainda são insuficientes diante dos desafios de inovação nas IE. 3.3 Ineficiência administrativa e desperdício de recursos No âmbito administrativo, a comunicação interna ineficaz resulta em lentidão, erros, retrabalho e desperdício de recursos. Falta de clareza em procedimentos consome tempo de docentes e técnicos, prejudicando atividades-fim e a agilidade institucional (Jakubiec, 2019). 4. Rompendo o gargalo: a comunicação como pilar estratégico Superar o gargalo comunicacional exige ressignificar a CI como função estratégica. Recomenda-se: Diagnóstico e planejamento integrado: realizar auditoria da CI para mapear fluxos, ruídos e canais preferidos, integrando a comunicação ao planejamento estratégico (PPP, PDI). Liderança comunicativa: capacitar gestores como comunicadores, promovendo transparência e canais diretos de diálogo (reuniões, comunicados claros, eventos de aproximação). Canais múltiplos e escuta ativa: utilizar ferramentas digitais e presenciais, criar canais de feedback (pesquisas de clima, ouvidoria, fóruns) e incentivar a participação dos colaboradores. Foco na integração horizontal: promover comitês interdisciplinares, projetos colaborativos e plataformas que facilitem o contato entre setores. Avaliação contínua e feedback: estabelecer indicadores de eficácia, monitorar e ajustar periodicamente as estratégias de CI, valorizando dimensões como confiança e transparência. 5. Conclusão Instituições educacionais que falham em comunicar-se internamente dificilmente conseguem transmitir valor externamente. A comunicação interna deficiente é um gargalo silencioso, porém corrosivo, que compromete o alinhamento estratégico, o capital humano e a capacidade de inovar. Investir em CI é investir diretamente na qualidade pedagógica e na saúde organizacional, promovendo uma comunidade de aprendizagem integrada, engajada e alinhada ao propósito institucional. Referências Barros, F. R. de; Lima, H. da C. G.; Oliveira, J. V. F. de; Faustino, L. R.; Muglia, T. B. (2024). Institutional communication strategies in higher education institutions: a systematic literature review. Educationis, v.12 n.2. Aziz, F. R.; Kowiyanto, K.; Hasdiana, H. (2025). Internal Communication in Building a Positive Corporate Culture. INJOSEDU. Hussein, Q. (2025). Employee Satisfaction with Internal Communication in Higher Education: A study of Al-Istiqlal University. Dibon Journal of Education, 1(2). Silva Noro, C. A.; Cruz, C. M. L.; Kleber, A. E. (2024). Organizational communication in higher education institutions: An analysis of benefits and challenges in a systematic literature review. Welch, M. (2015). Internal communication education: A historical study. Journal of Communication Management, 19(4). Salmond, T.; Salamondra, T. (2022). Effective Communication in Schools. (PDF).
1. A gênese do desejo e o nascimento do sujeito Sigmund Freud, ao inaugurar a psicanálise no final do século XIX, introduziu uma revolução epistemológica: o homem não é senhor em sua própria casa. Nossas decisões, crenças e afetos são constantemente atravessados por forças inconscientes. Entre elas, o desejo ocupa lugar central, não como simples vontade ou carência, mas como a energia psíquica que nos move na busca do reconhecimento e da completude que jamais se alcança. Em “Três Ensaios sobre a Teoria da Sexualidade” (1905), Freud propôs que o desejo humano é estruturado pela falta e orientado pela alteridade. O sujeito só se constitui como tal na relação com o outro. É nesse contexto que emerge a célebre formulação: “eu só me torno uma pessoa quando sou o desejo de alguém”. A identidade, portanto, não é autossuficiente, é relacional. Essa concepção desvela o pano de fundo de toda relação de liderança: o líder e o liderado estão enredados em uma trama de desejos recíprocos e projeções inconscientes. Liderar é, inevitavelmente, lidar com o desejo, o próprio e o dos outros. 2. O inconsciente na dinâmica da liderança Freud, em Psicologia das Massas e Análise do Eu (1921), já observava que os grupos são constituídos por vínculos libidinais e por identificações afetivas com a figura de liderança. O líder, simbolicamente, torna-se o centro de coesão do grupo, depositário de ideais e frustrações. Assim, a liderança não se exerce apenas por autoridade formal, mas pela economia do desejo que circula entre os sujeitos. Cada decisão, cada conflito, cada gesto de reconhecimento carrega dimensões inconscientes que escapam à racionalidade administrativa. Por isso, a psicanálise nos ensina que não há liderança puramente técnica ou objetiva: toda liderança é também afetiva, simbólica e, em certa medida, transferencial. Jacques Lacan (1953) reforça essa ideia ao formular que “o desejo do homem é o desejo do outro”. O líder deseja ser reconhecido; o grupo deseja ser conduzido. Ambos se constituem reciprocamente no espelho do desejo. Nesse jogo, o perigo surge quando o líder perde a autonomia de seu próprio desejo e passa a se guiar apenas pelo olhar do outro, pela necessidade de aprovação, pela busca incessante de admiração ou de controle. A liderança, então, adoece: transforma-se em narcisismo, dependência e exaustão simbólica. 3. Transferência, projeção e repetição: o triângulo inconsciente das relações de poder Freud, em A dinâmica da transferência (1912), mostrou que toda relação interpessoal carrega repetições de vínculos primários. O sujeito transfere sobre figuras de autoridade afetos e expectativas inconscientes originados nas relações com os pais. No contexto educacional, isso é ainda mais evidente: o líder é muitas vezes investido como uma figura parental, aquele que acolhe, pune, orienta e garante o sentido. O fenômeno da transferência é inevitável e, quando compreendido, pode ser uma poderosa ferramenta de gestão. O líder consciente dessas dinâmicas não reage impulsivamente às idealizações ou críticas, mas as interpreta como manifestações simbólicas do grupo. Ele compreende que cada resistência pode esconder medo, e cada silêncio pode expressar lealdade inconsciente a padrões antigos. Por outro lado, quando o líder ignora o inconsciente, torna-se refém da projeção: vê nos outros aquilo que não reconhece em si mesmo. Assim, um gestor que teme o conflito tende a rotular seus subordinados como “difíceis”; aquele que reprime a própria insegurança tende a controlar excessivamente. O desconhecimento de si gera a repetição, outro conceito freudiano fundamental (Além do Princípio do Prazer, 1920). Repetimos, na organização, as mesmas defesas que um dia nos protegeram na infância. Liderar, portanto, é interromper o ciclo da repetição inconsciente por meio da consciência reflexiva. É substituir a reação automática pela interpretação simbólica. O líder maduro não responde apenas ao sintoma; ele lê o sentido. 4. O líder educacional como sujeito do cuidado No universo da educação, essa leitura se torna especialmente relevante. O gestor escolar não apenas coordena processos pedagógicos ou administrativos. Mais do que isso, ele sustenta vínculos humanos profundamente atravessados por afetos, idealizações e transferências. A escola é um espaço simbólico de grande densidade emocional: é nela que se projetam sonhos, frustrações e desejos coletivos. Winnicott (1960), ao falar do ambiente facilitador, descreve o papel do adulto que sustenta o crescimento do outro sem sufocá-lo. Esse conceito pode ser transposto para a liderança educacional: o bom líder é aquele que oferece segurança para que o grupo se desenvolva, sem roubar-lhe a autonomia. Ele é, simultaneamente, continente e espelho. Acolhe, mas devolve; escuta, mas também confronta. Tal posição exige maturidade psíquica e autoconhecimento emocional. Sem eles, o líder pode confundir cuidado com controle, empatia com fusão afetiva, escuta com submissão. A liderança educativa, quando imatura, tende a produzir dependência; quando consciente, promove emancipação. Como observa René Kaës (1997), as instituições funcionam como aparelhos psíquicos grupais, dotados de seus próprios fantasmas, medos e desejos. O líder educacional, nesse contexto, é o intérprete desses conteúdos coletivos. Sua função vai além da gestão: é a de dar sentido, transformar pulsões dispersas em propósito comum. 5. O autoconhecimento como ferramenta de gestão Em tempos de discursos superficiais sobre “inteligência emocional” e “autogestão”, a psicanálise nos oferece um caminho mais profundo: o autoconhecimento como travessia ética. Freud (1930) afirmava que a cultura exige de nós um permanente trabalho psíquico para conter impulsos e transformar pulsões em criação, processo chamado de sublimação. No contexto da liderança, a sublimação se expressa na capacidade de converter emoções brutas, raiva, medo, inveja e vaidade, em ações simbólicas produtivas: reconhecimento, escuta, planejamento, mediação. O líder que se conhece é aquele que transforma o afeto em decisão lúcida. Esse processo não se dá de forma espontânea: requer análise constante, escuta de si e disposição para o desconforto. Como lembra Bion (1961), “a função do líder é suportar a ansiedade do grupo sem sucumbir a ela”. O líder educacional precisa sustentar a incerteza, sem buscar respostas rápidas ou soluções mágicas. Seu papel é criar sentido no meio do caos. 6. Desejo, poder e ética na liderança educacional Liderar implica ocupar um lugar de poder simbólico, mas, à luz da psicanálise, poder e desejo são indissociáveis. Lacan (1969-70), em “O Seminário, livro 17: o avesso da psicanálise”, afirma que toda relação de poder é também uma economia do gozo. O risco, portanto, é o gozo do poder pelo poder, o prazer inconsciente de dominar, controlar ou ser admirado. A ética da liderança educacional exige que o desejo do líder esteja a serviço do propósito, e não do ego. É nesse ponto que a psicanálise se torna ferramenta de discernimento: ajuda-nos a distinguir o desejo autêntico de servir do desejo narcísico de ser amado. O líder ético é aquele que renuncia à onipotência e reconhece seus próprios limites. Ele compreende que o verdadeiro comando nasce da escuta; que autoridade não é domínio, mas presença simbólica. Compreende que educar, como liderar, é, acima de tudo, um ato de amor mediado pela falta, não pela posse. 7. Liderar é desejar, mas saber o que se deseja Chegamos, então, ao ponto crucial: liderar é desejar, mas é preciso saber o que se deseja. O líder que desconhece seu próprio desejo corre o risco de ser guiado pelos desejos alheios: da equipe, da instituição, do mercado, do público. Nesse movimento, perde o eixo e torna-se refém do olhar do outro. A liderança educacional, por lidar com pessoas e significados, é um terreno fértil para esse desvio. O gestor pode ser seduzido pela necessidade de aprovação constante, pelo desejo de ser “amado pelos professores”, “admirado pelos pais” ou “indispensável aos superiores”. Contudo, como ensina a psicanálise, o reconhecimento externo é sempre transitório; o sentido autêntico nasce da coerência interna. Por isso, o autoconhecimento é mais que um requisito emocional, é um ato de responsabilidade institucional. Líderes que se escutam constroem instituições mais saudáveis, relações mais autênticas e culturas organizacionais mais sustentáveis. 8. Conclusão: o desejo como força transformadora O desafio do líder educacional contemporâneo é unir técnica e subjetividade, estratégia e escuta, gestão e simbolismo. A psicanálise oferece um mapa para essa travessia: compreender que o outro não é objeto de controle, mas sujeito de desejo. O verdadeiro poder de liderar não está na hierarquia, mas na capacidade de transformar o desejo individual em sentido coletivo. E isso só é possível quando o líder se permite olhar para dentro, reconhecer-se, reconstruir-se, e, sobretudo, desejar com consciência. Freud nos ensina que o homem é movido por forças que ele não domina. Lacan, por sua vez, acrescentou que o sujeito só existe no desejo do outro. Winnicott, todavia, mostrou que o cuidado é a base da existência. A liderança educacional, então, é o ponto de encontro desses três legados: o inconsciente que pulsa, o desejo que orienta e o cuidado que sustenta. Antes de encarar sua jornada diária, talvez valha o convite: desliga o automático. Olha para dentro. Entende o que o move. Porque o verdadeiro poder de liderar não vem de fora, vem do desejo de fazer sentido. Referências, BION, Wilfred. Experiências em grupos. Rio de Janeiro: Imago, 1961. FREUD, Sigmund. Três Ensaios sobre a Teoria da Sexualidade. 1905. FREUD, Sigmund. A dinâmica da transferência. 1912. FREUD, Sigmund. Psicologia das Massas e Análise do Eu. 1921. FREUD, Sigmund. Além do Princípio do Prazer. 1920. FREUD, Sigmund. O mal-estar na civilização. 1930. KAËS, René. O grupo e o sujeito do grupo. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997. LACAN, Jacques. Função e campo da fala e da linguagem em psicanálise. 1953. LACAN, Jacques. O Seminário, Livro 17: O avesso da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 1992. WINNICOTT, Donald. O ambiente e os processos de maturação. Rio de Janeiro: Imago, 1960.
